Aula 0605: O conflito entre os poderes da república

Esta aula é também matéria provável  para os exames vestibulares.

Tema da aula: O conflito entre os poderes da república.

Título: Os poderes de nossa república são realmente independentes e harmônicos?

Ênfase: O exercício dos direitos políticos como ferramenta de transformação social.

Conteúdos: 

O principal conteúdo desta aula é a atual discussão sobre a independência e a autonomia dos três poderes da nossa república, previstas no artigo 2º da constituição brasileira em vigor.

Este assunto está em pauta em função da discussão em torno da tramitação no Congresso Nacional da PEC 33/2011 - Proposta da Emenda Constitucional - que submete as decisões do Supremo Tribunal Federal ao crivo do Congresso Nacional e da decisão do STF que determina que o Congresso suspenda o projeto que prejudica a criação dos novos partidos.

Para esta aula serão recuperados os conteúdos das aulas 0101, 0201, 0401 e 0402.

Objetivos:

- O objetivo geral desta aula é discutir e refletir com os alunos o pressuposto brasileiro de autonomia e independência entre os poderes da nossa república, desde os ideais de Montesquieu até o nosso texto constitucional.

- Especificamente serão analisados os dois casos mais recentes de “interferência” de um poder da república em outro: a PEC 33/2011 e a decisão do STF sobre o projeto em tramitação no congresso que muda as regras para a criação de novos partidos.

Metodologia:

A metodologia utilizada em todas as aulas será baseada no conceito da Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire.

As aulas serão desenvolvidas basicamente através da apresentação e da discussão de tópicos onde os alunos serão convidados a refletir sobre cada um deles, a partir de sua realidade, de seus conceitos, de suas representações (visão de mundo) e expectativas.

A internet será utilizada como ferramenta de apoio para as aulas dadas em sala, através do blog sociologiamaisqueeventual.blogspot.com que conterá: arquivo dos conteúdos discutidos em sala, materiais complementares e espaço para críticas.

Todos os alunos serão convidados a participar compartilhando conteúdos, esclarecendo dúvidas, exercitando a crítica, etc.

Avaliação: Continuada

Tempo estimado: Daus horas aulas

Bibliografia:

Constituição da República Federativa do Brasil.

MONTESQUIEU, Charles de. Do espírito das leis. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1963. Livro II.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do contrato social. São Paulo: Nova Cultural, 1999.

Textos base:

Texto 01:

O Estado Brasileiro - Sistema político

O Brasil é uma República Federativa Presidencialista, formada pela União, estados e municípios, em que o exercício do poder é atribuído a órgãos distintos e independentes, submetidos a um sistema de controle para garantir o cumprimento das leis e da Constituição.

O Brasil é uma República porque o Chefe de estado é eleito pelo povo, por período de tempo determinado. É Presidencialista porque o presidente da República é Chefe de estado e também Chefe de governo. É Federativa porque os estados têm autonomia política.

A União está divida em três poderes, independentes e harmônicos entre si. São eles o

Legislativo, que elabora leis; o Executivo, que atua na execução de programas ou prestação de serviço público; e o Poder Judiciário, que soluciona conflitos entre cidadãos, entidades e o estado.

O Brasil tem um sistema político pluripartidário, ou seja, admite a formação legal de vários partidos.

O partido político é uma associação voluntária de pessoas que compartilham os mesmos ideais, interesses, objetivos e doutrinas políticas, que tem como objetivo influenciar e fazer parte do poder político.

Fonte: http://www.brasil.gov.br/sobre/o-brasil/estado-brasileiro/sistema-politico

Texto 02:

Os Três Poderes da nossa república.
Rainer Sousa do site: www.brasilescola.com

Desde a Antiguidade, vários filósofos e pensadores se desdobram nas formas de organização do poder político. Muitos destes se preocupavam com a investigação de uma forma de equilíbrio em que o poder não se mantivesse sustentado nas mãos de uma única pessoa ou instituição. Já nessa época, as implicações de um governo de feições tirânicas ou autoritárias preocupavam as mentes daqueles que voltavam sua atenção ao terreno político.

Entre os séculos XVII e XVIII, tempo de preparação e desenvolvimento do movimento iluminista, o teórico John Locke (1632 – 1704) apontava para a necessidade de divisão do poder político. Vivendo em plena Europa Moderna, esse pensador estava sob o domínio do governo absolutista. Em tal contexto, observamos a figura de um rei capaz de transformar as suas vontades em lei e sustentar a validade das mesmas através de justificativas religiosas.

Algumas décadas mais tarde, Charles de Montesquieu (1689 – 1755) se debruçou no legado de seu predecessor britânico e do filósofo grego Aristóteles para criar a obra “O Espírito das Leis”. Neste livro, o referido pensador francês aborda um meio de reformulação das instituições políticas através da chamada “teoria dos três poderes”. 

Segundo tal hipótese, a divisão tripartite poderia se colocar como uma solução frente aos desmandos comumente observados no regime absolutista.

Mesmo propondo a divisão entre os poderes, Montesquieu aponta que cada um destes deveriam se equilibrar entre a autonomia e a intervenção nos demais poderes. Dessa forma, cada poder não poderia ser desrespeitado nas funções que deveria cumprir. 

Ao mesmo tempo, quando um deles se mostrava excessivamente autoritário ou extrapolava suas designações, os demais poderes teriam o direito de intervir contra tal situação desarmônica.

Neste sistema observamos a existência dos seguintes poderes: o Poder Executivo, o 

Poder Legislativo e o Poder Judiciário. O Poder Executivo teria como função observar as demandas da esfera pública e garantir os meios cabíveis para que as necessidades da coletividade sejam atendidas no interior daquilo que é determinado pela lei. Dessa forma, mesmo tendo várias atribuições administrativas em seu bojo, os membros do executivo não podem extrapolar o limite das leis criadas.

Por sua vez, o Poder Legislativo tem como função congregar os representantes políticos que estabelecem a criação de novas leis. Dessa forma, aos serem eleitos pelos cidadãos, os membros do legislativo se tornam porta-vozes dos anseios e interesses da população como um todo. Além de tal tarefa, os membros do legislativo contam com dispositivos através dos quais podem fiscalizar o cumprimento das leis por parte do Executivo. 

Sendo assim, vemos que os “legisladores” monitoram a ação dos “executores”.

Em várias situações, podemos ver que a simples presença da lei não basta para que os limites entre o lícito e o ilícito esteja claramente definido. Em tais ocasiões, os membros do Poder Judiciário têm por função julgar, com base nos princípios legais, de que forma uma questão ou problema sejam resolvidos. Na figura dos juízes, promotores e advogados, o judiciário garante que as questões concretas do cotidiano sejam resolvidas à luz da lei.

Rainer Sousa

Mestre em História

Fonte: http://www.brasilescola.com/politica/tres-poderes.htm



Texto 03:

Trecho da nossa constituição que trata da divisão de poderes:

Constituição Federal

Título I
I - DOS PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS (arts. 1º a 2º)

Texto do Título

Art. 1º – A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado democrático de direito e tem como fundamentos:
I - a soberania;II - a cidadania;
· Lei nº 9265, de 12.2.1996, que disciplina a gratuidade dos atos necessários ao exercício da cidadania.
III - a dignidade da pessoa humana;
IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V - o pluralismo político.
Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição.
· Iniciativa popular, arts. 14, caput, III, 61, caput e § 1º da CF.
· Direitos políticos, arts. 14 a 16 da CF.
Art. 2º – São Poderes da União, independentes e harmônicos entre si, o Legislativo, o Executivo e o Judiciário.



Texto 04:

Ministro José Antonio Dias Toffoli dá 72 horas para Câmara se manifestar sobre PEC que enfraquece o Supremo

Matéria de Fernanda Calgaro do dia 26/04/2013 no site uol notícias: www.uol.com.br

O ministro do STF (Supremo Tribunal Federal) Dias Toffoli concedeu nesta sexta-feira (26) prazo de 72 horas para a Câmara dos Deputados se manifestar sobre a PEC (Proposta de Emenda Constitucional) que submete decisões da Suprema Corte ao crivo do Congresso.
Toffoli é o relator do mandado de segurança que pede a suspensão da PEC, aprovada nesta semana pela CCJ (Comissão de Constituição e Justiça) da Câmara.
Pela proposta, o Congresso teria que aprovar as chamadas súmulas vinculantes do STF, mecanismo que determina que as decisões da Corte devam ser seguidas pelas demais instâncias.
A proposta, duramente criticada pelos ministros do STF por considerarem que é uma interferência do Legislativo no Judiciário, é do deputado Nazareno Fontelles (PT-PI).
Na quinta-feira (25), o PSDB e o PPS entraram com pedido de liminar contrário à PEC argumentando que ela não poderia sequer estar tramitando no Congresso, por "ofender" o princípio da separação de poderes.
O prazo de 72 horas começará a contar a partir do momento em que a Câmara receber o despacho de Toffoli, o que, segundo o departamento jurídico da Mesa Diretora da Casa ainda não ocorreu.
No seu despacho, o magistrado também concede prazo para a AGU (Advocacia-Geral da União) se posicionar sobre o impasse.

Tensão entre poderes

As tensões entre os dois poderes se acirraram depois que a CCJ (Comissão de Constituição e Justiça) da Câmara aprovou na quarta a admissibilidade da PEC (Proposta de Emenda à Constituição) que, se aprovada, tira poderes do Supremo Tribunal Federal (STF) enquanto não houver definição muito clara que há respeito e harmonia entre os poderes Legislativo e Judiciário. Na prática, a PEC 33/11 submete algumas decisões do STF ao crivo Congresso.
Após aprovação na CCJ, o tema seria avaliado ainda por uma comissão especial, cuja criação foi suspensa pelo presidente da Câmara, Henrique Eduardo Alves (PMDB-RN). Caso passe nesta comissão, segue para votação, em dois turnos, no plenário da Casa e vai em seguida para o Senado.
Ontem, o presidente do STF, Joaquim Barbosa, divulgou uma nota afirmando que a PEC "fragilizará a democracia" caso seja aprovada. Segundo ele, a separação entre os Poderes faz de parte de uma série de mecanismos para que um Poder neutralize abusos de outros.
O ministro Gilmar Mendes, alvo das críticas de Renan, disse na tarde de ontem que se a proposta passar, é melhor "que se feche" o STF. "Ela [PEC] é inconstitucional do começo ao fim, de Deus ao último constituinte que assinou a Constituição. É evidente que é isso. Eles [parlamentares] rasgaram a Constituição. Se um dia essa emenda vier a ser aprovada, é melhor que se feche o Supremo Tribunal Federal."
Na quarta, o ministro do STF Marco Aurélio Mello disse ter visto a PEC como uma "retaliação" do Congresso a ações recentes do Supremo. No julgamento do mensalão, parlamentares foram condenados à perda de mandato, o que gerou polêmica entre Legislativo e Judiciário.
Para o presidente da Câmara, a PEC pode abalar a harmonia entre o Legislativo e o Judiciário. "Cada poder deve ocupar seus espaços, seguindo a norma constitucional", concluiu.
O presidente interino do STF, Ricardo Lewandowski, também negou haver crise entre os poderes. "Os poderes estão ativos e funcionando. Não há crise nenhuma."

Fonte: UOL, em Brasília26/04/201314h23

Texto 05:

Senado pede revisão de liminar e fala em 'choque' entre Poderes.

Por Raquel Ulhôa do jornal: valor econômico.

No agravo regimental ao STF (Supremo Tribunal Federal) no qual pede a revisão da liminar que suspendeu tramitação de um projeto de lei, o Senado considera a decisão "gravíssima violação da ordem constitucional, porque abala o funcionamento da democracia em sua mais precípua função".

Em decisão liminar (provisória), o ministro Gilmar Mendes, do STF, suspendeu o andamento da proposta que cria restrições ao tempo de propaganda na TV e ao fundo partidário por novos partidos. O projeto, já aprovado na Câmara e em discussão no Senado, foi considerado "casuístico" por Mendes.

Barbosa diz que reduzir poderes do STF fragiliza democracia
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No recurso apresentado, o Senado usa termos como "supra poder" e "choque" entre Poderes.

"O abortamento 'ab initio'(desde o início) de projeto de lei, por decisão liminar e monocrática, implica a cassação do poder de deliberação do Parlamento que é o baluarte da democracia não apenas no Brasil, mas em todo o mundo democrático. É tão grave a violação que coloca em risco a própria estabilidade das instituições democráticas consolidadas após a Constituição de 1988", diz o documento, assinado pelo advogado-geral do Senado, Alberto Cascais, e outros sete advogados da Casa.

O Senado pede, primeiro, que o ministro reconsidere a decisão, para que seja revogada a medida cautelar até o julgamento pelo colegiado do STF. Não sendo acolhido o pedido, o Senado requer que o agravo regimental seja submetido ao plenário da Corte, para que os ministros reconheçam o "error in judicando" da medida cautelar e a indefira, restabelecendo o processo legislativo.

Os advogados argumentam que manter a liminar de Mendes "acaba por revelar que as competências, a pauta e as atribuições do Legislativo estão condicionadas ao prévio aval do Supremo Tribunal Federal". Defendem o equilíbrio entre os Poderes, para que busquem "a cooperação e não o choque, além da imperiosa necessidade de evitar a expansão de um destes Poderes em prejuízo do outro".

BENEFÍCIO

A decisão de apresentar agravo regimental contra a liminar foi tomada ontem pelos presidentes do Senado, Renan Calheiros (PMDB-AL), e da Câmara, Henrique Alves (PMDB-RN), em reunião com outros integrantes da cúpula peemedebistas.

Avaliaram que era necessário uma reação afirmativa do Congresso, porém deixando aberta a porta para uma reconsideração, para não ampliar uma crise institucional. Em avaliações reservadas, peemedebistas dizem que, por trás da decisão de Mendes, há interesse político de beneficiar a oposição. O ministro foi indicado ao tribunal pelo ex-presidente Fernando Henrique Cardoso, do PSDB.

Na fundamentação do agravo, os advogados dizem que "é imprescindível que o Supremo Tribunal Federal reconheça que, num Estado Constitucional, as Cortes Constitucionais devem atentar para a necessidade de auto contenção (self-restraint) na revisão e na interpretação dos atos legislativos, sob o risco de se investirem de um supra-poder, desnaturando o pacto constituinte fundado na harmonia e na independência entre os poderes".

Os advogados rebatem argumento de Mendes sobre o "casuísmo" na votação do projeto de lei que inibe os novos partidos. Para eles, casuísmo só poderia haver após a vigência da lei. "Por outro lado, o controle de constitucionalidade preventivo na via estreita do mandado de segurança cria uma via clandestina, não prevista na Constituição para esse tipo de pretensão, com burla às restrições quanto aos pressupostos processuais e condições da ação das espécies processuais cabíveis", diz o agravo.

Argumentam ainda que a interrupção da tramitação do projeto, que já foi aprovado na Câmara, tira do Senado a oportunidade de exercer o papel de casa revisora, definido na Constituição.

"A liminar agora atacada, sob o pretexto de defender a Constituição, na verdade a está ofendendo, pois priva o Congresso de legitimamente analisar, com a participação da sociedade, a organização dos partidos políticos em nosso país", diz o agravo.

Também entra no mérito da proposta de lei --e a defende. "Permitir que os parlamentares pudessem migrar para novas agremiações, eventualmente com programas diametralmente opostos ao partido de origem, com direitos plenos ao fundo partidário e ao tempo de propaganda eleitoral seria uma verdadeira fraude à vontade popular."

Nesse sentido, o Senado argumenta que, diferentemente do que Gilmar Mendes diz, sobre risco de "casuísmo" do projeto, "que se quer é impedir a criação casuística de partidos apenas para satisfazer o interesse de poucos indivíduos, mas sem respaldo da vontade democrática da sociedade, tomando ainda mais fragmentada a estrutura partidária do país".

A liminar suspendendo a tramitação do projeto no Senado foi concedida por Mendes em deferimento ao pedido do líder do PSB na Casa, Rodrigo Rollemberg (PSB), em mandado de segurança preventivo, apresentado ao STF contra a votação da proposta.

O ministro do STF concedeu liminar suspendendo a tramitação, até o julgamento de mérito do mandado de segurança, entendendo que havia "aparente tentativa casuística de alterar as regras para criação de partidos na corrente legislatura, em prejuízo de minorias políticas e, por conseguinte, da própria democracia", contradição entre o projeto e a Constituição e uma decisão do STF e "possível violação do direito público subjetivo do parlamentar de não se submeter a processo legislativo inconstitucional".

Fonte: http://www.valor.com.br/politica/3102394/senado-pede-revisao-de-liminar-e-fala-em-choque-entre-poderes

Matéria 0905: Conteúdos para temas prováveis nos próximos exames vestibulares.

A FACE DA INTOLERÂNCIA

Bibi Aisha: Bibi já pode sorrir.

Matéria sugerida pelo aluno Pedro Augusto Gil, do 3º A. 


A jovem afegã mutilada pelo marido, que virou símbolo de opressão, recebeu uma prótese no nariz

LETÍCIA SORG

RESGATADA
Bibi durante cerimônia em Los Angeles, no dia 8 de outubro de 2011. O futuro dela ainda é incerto.

Quando o rosto da jovem afegã Bibi Aisha, de 18 anos, apareceu na capa da edição da revista americana Time de 9 de agosto de 2010, o que chamou a atenção dos leitores, assim como das pessoas que em todo o mundo tiveram contato com a imagem, foi uma mutilação. O nariz de Bibi havia sido cortado à faca, assim como as duas orelhas, ocultas pelo cabelo. Ela era mais uma vítima da violência contra as mulheres no Afeganistão. No último dia 8, Aisha começou a vencer a barbárie. Ela fez sua primeira aparição pública com uma prótese de nariz, em um evento em Beverly Hills, o bairro mais elegante de Los Angeles. A jovem afegã está desde agosto nos Estados Unidos sob a proteção da Fundação Grossman para Queimados. A instituição trouxe Aisha do Afeganistão, tem custeado sua estada nos EUA e vai pagar pelas cirurgias de reconstrução de rosto a que ela vai se submeter no futuro. A jovem vem sendo acompanhada por psicólogos e médicos, que dirão quando ela está pronta para a plástica. “Ela se sentiu ótima com a prótese e está muito feliz”, disse a ÉPOCA Esther Hyneman, da ONG Mulheres pelas Mulheres Afegãs, que abrigou Aisha por nove meses no Afeganistão.

Muitos dos detalhes que cercam a história de Aisha ainda são obscuros. Em uma tentativa de protegê-la, não se diz exatamente de que cidade ela vem e qual o sobrenome da sua família. Sabe-se que ela foi levada a uma base militar americana em Tarin Kowt, na província de Uruzgan. Os detalhes são imprecisos, mas Aisha teria se arrastado das montanhas, onde fora deixada para morrer depois da mutilação. Mesmo sangrando muito, ela teria conseguido chegar a uma aldeia próxima, de onde foi levada aos médicos americanos. Por falta de documentos e informações familiares, não há certeza sobre a idade dela.

O drama de Aisha começou mais ou menos em 2001, na mesma época em que os americanos invadiram o Afeganistão em busca de Bin Laden, o responsável pelo ataque às Torres Gêmeas em 11 de setembro. Com cerca de 10 anos, ela foi dada a outra família como “baad”, uma espécie de indenização. Seu tio havia matado um parente do homem que viria a ser seu marido. Ela foi o presente que selou a paz entre as famílias. Segundo a ONG que protege Aisha, uma de suas irmãs também foi parte do pacote. Como se trata de uma região controlada pelos talebans, à qual a ONG não tem acesso, não se sabe da situação dessa segunda menina.

VÍTIMA
Bibi em um abrigo para mulheres no Afeganistão, em agosto deste ano, e na capa da Time, no mesmo mês. Agora ela espera em Los Angeles pela cirurgia de reconstituição

Aisha conta que nessa família ela dormiu num estábulo até menstruar e ser desposada por um dos homens da casa. Mas sua situação não melhorou. Diz que apanhava frequentemente. Depois de uma surra especialmente brutal, ela fugiu. Teria entre 16 e 17 anos. Com a suposta ajuda de um vizinho, ela chegou a Kandahar, uma das principais cidades do país, dominada pelo Taleban. Como ela não estava sob a guarda de nenhum homem, foi detida na rua e levada a uma prisão feminina, onde ficou por quatro meses. De alguma forma o pai conseguiu localizá-la e libertá-la. Mas, como mandam os costumes, a devolveu ao marido. Possesso com a desobediência, este mandou que os irmãos a segurassem e, pessoalmente, cortou o nariz e as orelhas de Aisha. Depois fez com que a levassem às montanhas para morrer. A ONG que cuida da jovem e a revista Time dizem que o marido dela é taleban. Uma jornalista da revista Nation, que também entrevistou Aisha, ouviu dela que o marido não fazia parte do grupo. A questão é importante por ter sido usada como uma justificativa política para prolongar a presença americana no Afeganistão.

Analfabeta e com conhecimentos mínimos da realidade externa aos muros da casa onde vivia, a própria Aisha é uma fonte precária de informações. Esther Hyneman, que estava com ela na semana passada, diz, porém, que presenciou um ataque nervoso de Aisha à simples menção da palavra Taleban. “Ela é muito esperta, mas cresceu num vilarejo e nunca frequentou a escola”, diz Esther. A ativista conta que comprou um mapa-múndi para mostrar a Aisha onde fica o Afeganistão e a cidade de Los Angeles, onde ela está agora.

O que o futuro reserva para a jovem afegã é uma incógnita. Depois das cirurgias, ela certamente passará um período de recuperação nos EUA, mas não se sabe para onde irá depois. No momento, exibe sintomas de estresse pós-traumático naturais em quem passou por graus elevados de abandono, maus-tratos e violência física e psicológica. Ela terá condições de voltar a viver no Afeganistão? “É muito cedo para pensar nisso”, diz Esther. “Aisha é uma sobrevivente e está enfrentando um dia de cada vez.” Agora, com um sorriso nos lábios

Aula: 0302 – O capital cultural na educação

Tema da aula: Educação

Título: O capital cultural do aluno como seu ponto de partida.

Ênfase: Como os valores culturais (familiares, comunitários e midiáticos) interferem no comportamento e no desempenho escolar dos alunos da educação básica da rede pública.

Conteúdos:
A educação escolar vista como uma obrigação legal e/ou como uma necessidade social e não como uma ferramenta de acesso a uma janela de oportunidades;
O conteúdo (conhecimento escolar) encarado como algo necessário ou até importante, mas não como algo interessante;
A escola vista como espaço exclusivo para a educação formal para o trabalho e para vida social;
A freqüência escolar como acesso/manutenção á programas sociais ou mesmo á alimentação;
A vitória incontestável das mídias eletrônicas sobre os livros tradicionais no universo em questão.

Objetivos:
O objetivo central desta aula é discutir com os alunos a existência e a importância do capital cultural (individual e comunitário) nos temos de Pierre Boudieux, como ponto de partida para o desenvolvimento pessoal, profissional e social de cada um.
Os objetivos específicos são: (01) discutir com os alunos a possibilidade de transformar as dificuldades iniciais impostas por um capital cultural “pobre” em motivação para o alcance de objetivos; (02) mostrar para os alunos a necessidade de estudos complementares, especialmente o exercício da leitura e a participação em eventos educativos, políticos e culturais (extra curriculares) na composição de seus capitais culturais e (03), discutir de forma sistematizada a influência (positiva ou negativa) da mídia eletrônica na formação do capital cultural de cada um.

Metodologia:
A metodologia utilizada em todas as aulas será baseada na no conceito da Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire.
As aulas serão desenvolvidas basicamente através da apresentação e da discussão de tópicos onde os alunos serão convidados a refletir sobre cada um deles, a partir de sua realidade, de seus conceitos, de suas representações (visão de mundo) e expectativas.
A internet será utilizada como ferramenta de apoio para as aulas dadas em sala, através do blog sociologiamaisqueeventual.blogspot.comque conterá: arquivo dos conteúdos discutidos em sala, materiais complementares e espaço para críticas.
Todos os alunos serão convidados a participar compartilhando conteúdos, esclarecendo dúvidas, exercitando a crítica, etc.

Avaliação: Continuada

Tempo estimado: Duas horas aula.


Bibliografia:
BOURDIEU, Pierre. Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 1998.

________________. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Lisboa, Editora Veja, 1978.

________________. O poder simbólico. Rio de janeiro, Bertrand Brasil, 1996

WEBER, Max. A política como vocação. Tradução de Maurício Tragtenberg. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2003.



Textos base:

Texto 01:

EDUCAÇÃO

A importância do capital cultural de Bourdieu

Raquel Menezes

Cena do filme Escritores da Liberdade

Emprestado da economia, o termo capital cultural tem um papel nodal para o pensamento sociológico de Pierre Bourdieu, cujos estudos acentuaram a dimensão de que a origem social dos alunos se constitui em desigualdades escolares. Em outras palavras, o capital cultural é o que pode designar o sucesso ou o fracasso de cada aluno. Afinal, algumas evidências apontam que as limitações do conceito de capital econômico explicam a ligação entre o nível socioeconômico e os bons resultados educacionais. Isso nos faz considerar que outras formas de capital, como o social e o cultural, contribuem diretamente e interagem com o capital econômico para fortalecer as relações sociais.
Ao longo da primeira metade do século XX, a visão predominante atribuía à escola o papel central na construção de uma nova sociedade, justa, moderna, aberta e democrática, na qual a escola pública e gratuita garantiria o acesso à educação, e, conseqüentemente, à igualdade de oportunidades. Foi, entretanto, no contexto da democratização do acesso à escola fundamental e do prolongamento da escolaridade obrigatória que se tornou evidente o problema das desigualdades de escolarização entre os grupos sociais. O otimismo marcante do período anterior foi substituído por uma postura de cunho mais pessimista, embasada na influência da origem social nos resultados escolares, ou seja, a forte relação existente entre desempenho escolar e origem social (classe, etnia, sexo, local de moradia, entre outros). Nas palavras de Pierre Bourdieu:
Não há dúvida de que os julgamentos que pretendem aplicar-se a pessoas em seu todo levam em conta não somente a aparência física propriamente dita, que é sempre socialmente marcada (através de índices como corpulência, cor, forma do rosto), mas também o corpo socialmente tratado (com a roupa, os adereços, a cosmética e, principalmente, as maneiras e a conduta) (1998, p. 193).
Um exemplo da importância do capital cultural (+ social) sobre o capital econômico está em Poder, Sexo e Letras na República Velha, de Sergio Miceli, livro no qual é apresentada análise que enfoca, em perspectiva sociológica, o desenvolvimento da vida intelectual brasileira em seu período de formação. Tendo como pilar o Modernismo, fase que permitiu que o trabalho intelectual fosse profissionalizado, especialmente em sua forma literária, os estudos de Miceli observam que a formação de um campo especializado de produção de bens simbólicos depende da identidade que o indivíduo tem com os símbolos – como a batina e a farda, por exemplo. Desse modo, a morte do patriarca e a falência econômica são possíveis causas de uma “reconversão a uma carreira literária determinada” (Miceli, 1977, p. 36), como aconteceu com Humberto de Campos Véras. Assim, esses símbolos de que fala Miceli são resultado do capital cultural, ou, nas palavras de Enguita, “à medida que se sobe de nível no aparato educacional, as relações do estudante com o conteúdo e o método ficam mais flexíveis” (1989, p. 112).
A posição social, ou ainda o capital cultural de que nos fala Pierre Bourdieu, está entrelaçado à inserção no mercado discutida pelos marxistas, na seleção social abordada pelos funcionalistas e pelos interacionistas. Tendo o exemplo do já citado Humberto de Campos e à luz dos escritos de Bourdieu, percebemos que o processo inicial de acumulação do capital cultural tem inicio, ainda que inconscientemente, desde a origem, sem atraso, sem perda de tempo, pelos membros das famílias que possuem capital cultural. Isso permite pensar que um filho de família de classe média terá mais sucesso do que o filho de um operário, que por sua vez terá mais que um filho de um trabalhador do campo. Desse modo, a posse de capital cultural favoreceria o desempenho escolar na medida em que facilita a aprendizagem dos conteúdos e códigos escolares. As referências culturais, a erudição e o domínio maior ou menor da língua culta, trazidos de casa por certas crianças, facilitam o aprendizado escolar à medida que funcionariam como ponte entre o mundo familiar e a cultura escolar. A educação escolar, no caso de crianças oriundas de meios culturalmente favorecidos, seria uma espécie de continuação da educação familiar, enquanto para as outras crianças significaria algo estranho, distante ou mesmo ameaçador.
Outro exemplo de como o capital cultural é relevante no processo de formação, mais que isso, como é determinante no sucesso (ou no fracasso) de uma trajetória escolar, é o filme Escritores da liberdade. Entre outros tantos filmes sobre alunos norte-americanos indisciplinados, este filme de 2007 tem caráter diferencial: ainda que despropositadamente, Escritores da liberdade discute a relevância do capital cultural na sociedade escolar. Grosso modo, no longa-metragem a história real de Erin (interpretada por Hilary Swank) é narrada ora por uma das alunas, a mesma que se compara a (até então desconhecida para os alunos) Anne Frank, ora pelos próprios fatos. A professora novata em questão, interessada em lecionar Língua Inglesa e Literatura, vê-se diante de uma turma de adolescentes resistentes ao ensino convencional – alguns estão ali cumprindo pena judicial, quase todos são reféns das gangues avessas ao convívio pacífico com os diferentes.
É nesse filme que uma cena surpreendentemente emblemática é concedida. Ao serem questionados sobre o que foi o Holocausto, os alunos da novata Erin veem-se diante do desconhecido. E, quando perguntados sobre quem já tinha ouvido falar no terrível acontecimento da nossa história, apenas um aluno (o único branco e de classe média) sabia o que era. Ao ver esse filme, principalmente essa cena, torna-se inevitável não pensar em algumas palavras de Bourdieu, mais precisamente nas que definem o que seja capital cultural:
conjunto de recursos atuais ou potenciais que estão ligados à posse de uma rede durável de relações mais ou menos institucionalizadas de interconhecimento e de interreconhecimento ou, em outros termos, à vinculação a um grupo, como conjunto de agentes que não somente são dotados de propriedades comuns (passíveis de serem percebidas pelo observador, pelos outros ou por eles mesmos), mas também são unidos por ligações permanentes e úteis
(Bourdieu, 1998, p. 28)
De acordo com o que foi dito, para Bourdieu, é a família que realiza os investimentos educativos que transmitem para a criança um determinado quantum de capital cultural durante seu processo de socialização, que inclui saberes, valores, práticas, expectativas quanto ao futuro profissional e a atitude da família em relação à escola. Bourdieu observa também que o grau de investimento na carreira escolar está vinculado ao retorno provável que se pode obter com o título escolar, não apenas no mercado de trabalho, mas também nos diferentes mercados simbólicos, como o matrimonial, por exemplo.

Referencias bibliográficas

BOURDIEU, Pierre. Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 1998.
Escritores da liberdade (Freedom Writers), de Richard LaGravenese.
ENGUITA, Mariano Fernández. “A face oculta da escola”. Educação e trabalho no capitalismo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
MICELI, Sergio. Poder, Sexo e Letras na República Velha. São Paulo: Perspectiva, 1977.
Publicado em 13 de janeiro de 2009

Texto 02:

Aluno lê 1,7 livro ao ano por vontade própria

Renata Cafardo

Os estudantes brasileiros lêm 7,2 livros por ano, mas 5,5 deles são didáticos ou indicados pela escola. Apenas 1,7 livro é lido por vontade e escolha própria. Esses são alguns dos resultados da pesquisa Retratos da Leitura que o Instituto Pró-Livro divulga hoje (28/5) em Brasília, obtidos com exclusividade pelo Estado. Foi a primeira vez que os hábitos de leitura dos alunos de todas as idades foram analisados no País.
O resultado condiz com o mau desempenho dos alunos brasileiros em leitura em avaliações internacionais, como o Pisa. No último exame, feito em 2006, mais de 50% ficaram nos mais baixos níveis de compreensão e interpretação de textos.
A quantidade de livros aumenta conforme a classe social, a escolaridade e a região onde vivem. Entre os que ganham mais de 10 salários mínimos, por exemplo, são 5,3 livros por ano, sem contar os didáticos. O índice é próximo dos registrados em outros países, como Espanha (5 livros por ano) ou Argentina (5,8). Na França, são mais de 7. Já na Região Norte do Brasil, praticamente só se lê o que a escola pede.
Especialistas são unânimes em salientar a importância do livro didático para incentivar a leitura entre estudantes. Mas acreditam que menos de dois livros por ano é uma média baixa. Mesmo com essa média baixa, os estudantes ainda lêem mais do que a população em geral, cujos dados serão divulgados hoje.
"Um bom trecho literário num livro didático leva o aluno a procurar o livro todo, a buscar o autor", diz a educadora e especialista em leitura da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Maria Antonieta Cunha.
Para o coordenador da pesquisa, Galeno Amorim, isso mostra a importância dos programas de distribuição de livros didáticos do governo, que existem desde os anos 90. O Ministério da Educação compra exemplares - didáticos e de literatura, para as bibliotecas - para todas as escolas do País.
Apesar disso, 46% dos estudantes do País dizem não freqüentar bibliotecas. "Muitas vezes as escolas têm os acervos enviados pelo governo, mas não montam a biblioteca por falta de funcionário, de espaço. Existe também essa dificuldade de acesso físico ao livro", completa a pesquisadora do Instituto Fernand Braudel, Patrícia Guedes, que coordena um programa que estimula a leitura nas escolas públicas.
Ela conta que, muitas vezes, o estudante afirma não gostar de ler "porque não teve alguém que despertasse essa paixão nele". "Não há políticas públicas nesse sentido, só práticas isoladas de alguns professores", afirma. Na pesquisa, 17% afirmaram não gostar de ler.
TV, música, sair com amigos e descansar são itens que vêm antes da leitura na preferência dos estudantes para ocupar o tempo livre. "Eles não percebem que o livro, assim como a TV e o cinema, também relaxa. A leitura é vista como uma obrigação", diz Maria Antonieta.
As gêmeas Camila e Bianca Silva de Moura, de 9 anos, são exemplos de que há exceções. "Ler é muito mais legal do que ver TV, do que mexer no computador", diz Bianca, que contabiliza "uns 50 livros" lidos desde que foi alfabetizada.
As duas moram no Itaim Paulista, estudam em escola pública e seus pais nem sequer terminaram o ensino médio. A mãe, Laura, sempre incentivou a leitura, trocando livros com os vizinhos e emprestando exemplares da escola. Nesse ponto, a família Silva entra nas estatísticas: 62% dos estudantes dizem que a mãe é uma das pessoas que mais os influenciam a ler.
"O último livro que li foi na 5ª série", diz o estudante do ensino médio Leonardo Matsumura, de 16 anos. Ele conta que, quando os professores solicitam a leitura de um livro, ele procura resumos na internet. Na pesquisa, 8% dos estudantes dizem ler com freqüência na internet.
O Instituto Pró-Livro é uma entidade fundada pela Câmara Brasileira do Livro (CBL), pelo Sindicato Nacional dos Editores de Livros (Snel) e pela Associação Brasileira de Editores de Livros (Abrelivros). "Os índices vêm melhorando, mas ainda são insuficientes", diz o presidente da Abrelivros e do instituto, Jorge Yunes.

Fonte: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/noticia.php?it=10902  O Estado de SP.

Aula: 0601 – Conflitos – 1ª aula – introdução.

Tema da aula: Conflitos sociais.

Título: Viver em sociedade é conviver com conflitos.

Ênfase: A escola como espaço privilegiado de conflitos.

Conteúdos: 
As diferenças conceituais e teóricas entre os termos: conflito e violência, violência simbólica e violência "real" ou física;
A escola como uma estrutura, estruturada e estruturante da sociedade em que está inserida, e que por isso, carrega seus vícios, virtudes e contradições;
O paradoxo contido na função socializadora da escola: formar para o mundo do trabalho (formação competitiva) e formar para o exercício da cidadania plena (formação colaborativa).
A educação fordista/bancária no mundo da tecnologia: uma crise do modelo;
O jovem: um ser novo num mundo velho. O conflito geracional;
A busca (do jovem) pelo poder como uma necessidade biológica e política;
A personalidade individual e a personalidade coletiva. O retorno ao estado de animalidade.

Objetivos:
O objetivo central desta série de quatro aulas é discutir com os alunos o pressuposto de Rousseau de que viver em sociedade é viver (necessariamente) cercado por conflitos, e que a escola, como espaço privilegiado de socialização dos jovens, carrega além dos conflitos da sociedade, o conflito geracional.
Os objetivos específicos destas quatro aulas são: nesta 1ª aula: (01) introduzir os alunos nas diferenças conceituais e teóricas entre os termos: conflito e violência, violência simbólica e violência "real", (02) discutir com os alunos a ideia de que viver em sociedade é conviver com conflitos, e que a questão central não é simplesmente elimina-los;
Para iniciar esta aula serão recuperados os conteúdos das aulas: 0202,  0203, 0204, 0301 e 0401.

Metodologia:
metodologia utilizada em todas as aulas será baseada na no conceito da Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire.
As aulas serão desenvolvidas basicamente através da apresentação e da discussão de tópicos onde os alunos serão convidados a refletir sobre cada um deles, a partir de sua realidade, de seus conceitos, de suas representações (visão de mundo) e expectativas.
A internet será utilizada como ferramenta de apoio para as aulas dadas em sala, através do blog sociologiamaisqueeventual.blogspot.com que conterá: arquivo dos conteúdos discutidos em sala, materiais complementares e espaço para críticas.
Todos os alunos serão convidados a participar compartilhando conteúdos, esclarecendo dúvidas, exercitando a crítica, etc.

Avaliação: Continuada.

Tempo estimado: Uma hora aula

Bibliografia básica da aula:

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia – Saberes necessários à prática educativa. Editora Paz e Terra. São Paulo, 1996.
ROUSSEAU, Jean Jacques. Do Contrato Social. São Paulo: Martin Claret, 2007.


Textos Base:

Texto: 01

Sociedade: Relações sociais, diversidade e conflitos

Anselmo Lázaro Branco

No filme "Náufrago", Chuck Noland, vivido por Tom Hanks cai numa ilha deserta e passa a viver isolado do mundo. Para suportar essa situação de isolamento, cria Wilson, "um companheiro" - na verdade, uma bola de vôlei. Nessa ilha, consegue se alimentar, desenvolvendo habilidades para coletar frutos, pescar, fazer fogueira, etc.
Será que conseguiríamos suportar uma situação de isolamento, sem ninguém para conversar? Será que aprenderíamos a obter alimentos? E se ficássemos doentes?
As relações sociais
Os seres humanos não conseguem viver isoladamente. No decorrer de nossas vidas, vamos desenvolvendo uma série de habilidades para nos relacionar com o mundo que nos cerca. Assim formamos o nosso jeito de ser, nos desenvolvemos intelectualmente e aprendemos a viver com outras pessoas, das quais necessitamos para concretizar nossos projetos.
A "descoberta" do mundo externo começa na família. A família é o primeiro grupo do qual cada um de nós participa. Depois, vem a escola. Esses dois grupos sociais influenciam bastante nossas vidas. Daí a importância deles na formação das pessoas.
Desde o nosso nascimento, várias pessoas passam a fazer parte de nossas vidas e com elas vamos desenvolvendo muitos tipos de relações. Relacionamo-nos por amizade, por motivos de estudo, para participar de associações de diversos tipos (moradores de um bairro ou de um condomínio; um clube), para desenvolver atividades profissionais,etc.
Sociedade civil
As relações entre as pessoas, entre os grupos sociais e as próprias pessoas e grupos formam a sociedade. É comum utilizar-se o termo sociedade civil para designar o conjunto de pessoas e grupos sociais (e suas relações) que compõem um país.
Esse conjunto de pessoas e grupos sociais está sujeito a normas e regras, que podem estar escritas ou não. As normas e regras compõem a cultura de uma sociedade. Mas há muitos outros elementos formadores da cultura: as crenças, as artes, a música, as formas de se produzirem mercadorias e de se relacionar com a natureza, a culinária, as maneiras de se transmitir conhecimento, entre outros.
Tudo isso está presente no espaço geográfico e as características desse espaço dependem das características culturais de uma determinada sociedade.
Solidariedade e conflitos.

Nas relações sociais, desenvolvem-se, por diversos motivos, situações de solidariedade e de conflito. Os conflitos estão presentes nas relações entre as pessoas, seja porque elas são diferentes, seja porque têm objetivos e interesses diferentes.

Eles ocorrem também entre grupos sociais ou entre sociedades de países diferentes. Freqüentemente, esses conflitos são o resultado do desrespeito às diferenças entre grupos e sociedades, da intolerância, do fato de sociedades quererem se sobrepor a outras e explorá-las de alguma forma - essa situação foi uma constante ao longo da história da humanidade.
Diversidades socioculturais
Há diversos tipos de sociedade, cada qual com suas características, dependendo, principalmente, dos aspectos culturais de cada uma. Por exemplo, o povo Massai, que habita o sul do Quênia, no continente africano, dedica-se à criação de gado e à caça e vive em aldeias formadas por cabanas.
Seu modo de vida, seus costumes, tradições e diversões são bastante diferentes das sociedades na qual a maior parte das pessoas vive em cidades, consome, sobretudo, produtos industrializados, utiliza diversos meios de transporte, dedica-se a atividades que dependem de energia elétrica. As características que acabamos de descrever referem-se às chamadas sociedades urbano-industriais.
As características das sociedades urbano-industriais estão presentes, com certas variações culturais, em muitos países do mundo. Uma característica marcante dessas sociedades é a variedade dos meios de comunicação - televisão, rádio, jornal, revista, cinema, telefone, internet - e o papel que eles têm na difusão de informações, na formação ou transformação de hábitos e costumes, nas atividades profissionais, no lazer, na divulgação de idéias, no estudo etc.
As classes sociais
Por fim, não podemos deixar de destacar que, dentro de cada sociedade, também existem muitas diferenças. Elas são de diversos tipos, principalmente nas sociedades urbano-industriais - grupos de profissionais e de estudantes variados; pessoas que vivem no campo e outras que vivem nas cidades; entre outros. Uma diferença importante que existe nas sociedades refere-se às condições socioeconômicas.
Olhando para as paisagens, percebemos diferentes condições de moradia, de alimentação, de transporte, de acesso à cultura, ao lazer, à educação, e, tudo isso, depende do rendimento que as pessoas obtêm. Em função disso, temos diferentes classes sociais.
Nos países subdesenvolvidos, como o Brasil, as diferenças entre as classes sociais que têm maior renda e as que têm menor renda são muito grandes; além disso, os mais pobres não conseguem satisfazer as necessidades básicas de alimentação, saúde, educação, transporte, moradia etc.. Já nos países desenvolvidos, como a França, essas diferenças não são tão grandes e mesmo os que têm menor renda conseguem satisfazer as suas necessidades básicas.

Anselmo Lázaro Branco é geógrafo, professor do colégio Catamarã e autor dos livros "Viver e aprender História e Geografia", "Geografia Homem & Espaço", "Geografia Geral e do Brasil" e "Geografia Território e Sociedade".


Texto 02: 

O que distingue o conflito da violência?

Leandro Miranda Ernesto - Brasília(DF) - 25/08/2008

Preliminarmente, impende esclarecer que as normas são condição sine qua non para a vida em sociedade. Elas ensejam a previsibilidade, vez que a imprevisibilidade engendra o caos. A sociedade se mantém pela ordem. A manutenção da ordem é função essencial do governo e é um critério para verificar se existe ou não governo. A ordem e o conflito são parte da constituição da sociedade. O conflito é uma parte integrante -constituída -da sociedade.
Segundo MAX WEBER, a escassez de bens é natural. Os homens são desiguais e querem os bens limitados. Alguns homens conseguem mais bens que outros. Com efeito, nasce o conflito.
Nesse diapasão, cabe ressaltar que o conflito tem importância sociológica, vez que ele produz ou modifica grupos de interesse, uniões, organizações. Por outro lado, é uma forma de socialzação, e até interações negativas advindas do conflito são positivas. Todas as formas sociais aparecem sob nova luz, quando vistos pelo ângulo do caráter sociologicamente positivo do conflito.
Não obstante, as causas do conflito são os fatores de dissociação, verbi gratia, ódio, inveja, necessidade.
O conflito, dessa forma, está destinado a resolver as divergências, buscando a unidade, mesmo que aniquilando uma das partes.
Para SIMMEL apud MORAES FILHO, unidade é a soma do consenso com o conflito, da harmonia com a desarmonia, do com em face do contra. Para ele, a sociedade se constitui pela interação, se constitui de indivíduos em processo de interação. Assim, o conflito é algo positivo. Ele enseja a interação social, amor e ódio. Já a indiferença é negativa, vez que é o fim da interação. Para MORAES FILHO, uma sociedade sem conflito é irreal, utópica.
[...] o consenso e a concordância dos indivíduos que interagem, em contraposição a suas discordâncias, separações e desarmonias. Mas também chamados de unidade a síntese total do grupo de pessoas, de energias e de formas, isto é, a totalidade suprema daquele grupo, uma totalidade que abrange tantos as relações estritamente unitárias quanto as relações duais.
Noutro giro, a discordância é oposição. É a síntese total do grupo de pessoas, que tem relações unitárias e duais. Unidade e discordância são formas de interação. O resultado dos dois é a soma.
As pessoas são desiguais, daí torna-se inevitável o conflito. Destarte, nem todo conflito acarreta a transformação social, por exemplo, uma briga de casal. Este não vive sem um pouco de desarmonia, vez que é constitutivo da própria união. Nesse contexto, o conflito tem um papel integrador, que é seu papel mais importante -e não a funcionalidade -já, que a integração tem a idéia da unidade.
De suma importância é a idéia de se distinguir conflito da violência. Em rápida análise, pode-se dizer que, basicamente, o que os distingue é a interação que é presente no conflito e ausente na violência. No conflito, permite fazer e refazer. Na violência, é inviabilizada a interação, porque ela aniquila o outro.
São violência o assassinato, a tortura, as agressões e vias de fato, as guerras, a opressão, a criminalidade, o terrorismo etc. (MICHAUD, Y. 1989).
Ainda, segundo MICHAUD, o termo violência designa fatos e ações e, de outro lado, designa uma maneira de ser da força, do sentimento de um elemento natural -violência de uma paixão ou da natureza. No primeiro caso ela opõe-se à paz, à ordem que ela perturba e questiona. No segundo, é a força brutal que desrespeita as regras.
Pela etimologia da palavra, violência é força. Quanto mais aproximamos violência da força, cessam os julgamentos de valor para dar lugar à força não qualificada, exagerada. Assim, a força se torna violenta quando passa da medida ou perturba a ordem. A violência é, antes de tudo, uma questão de agressão e maus tratos, por isso ela deixa marcas. Contudo, como as normas que definem violência variam muito, podem haver tantas formas de violência quanto foram às espécies de normas.
É difícil definir a violência, mas nem por isso ela é indefinível. Não obstante, para MICHAUD a definiu como:
Há violência quando, numa situação de interação, um ou mais atores agem de maneira direta ou indireta, maciça ou esparsa, causando danos a uma ou várias pessoas em graus variáveis, seja em sua integridade física, moral, em suas posses ou em participações simbólicas e culturais.
A violência transforma alguém em algo, i.e, objetização. Uma das partes transforma o outro em objeto, considerado como inferior. Na violência não há alteridade, o outro. Passa-se a ver o outro como objeto e, portanto, não há a interação.
Podem existir conflitos que acabam em violência e podem existir violências que não se iniciam em conflitos.
Um dos fatores que leva a violência é a imprevisibilidade. Contudo, se há qualquer limite à violência, aí já existe um fator socializante, mesmo que enquanto somente enquanto qualificação da violência.
A violência surge da falta de interação ou da falta de interação surge à violência. Ela é a falta de relação social. O diferente é percebido como inferior, de sujeito a objeto.
Como noção de caos, a violência envolve uma idéia de distância das normas. Como ela se distancia das normas, deixa entrever a ameaça do imprevisível. Ela introduz o desregramento, o caos. Também encontramos imprevisibilidade na idéia de insegurança. O sentimento de insegurança corresponde à crença de que tudo pode acontecer. Aqui, imprevisibilidade, caos e violência estão juntos.
Hodiernamente, a maioria das considerações sobre a violência se concentra na criminalidade, cujo aumento quer denunciar. Na verdade o que vem ocorrendo na prática é a pacificação da sociedade, vez que os costumes se civilizaram. O recrudescimento da insegurança, principalmente pela opinião pública, não tem ligação com o volume efetivo da criminalidade, mas sim com as normas a partir das quais são concebidos os fenômenos criminosos.
Por outro lado, a criminalidade urbana se relaciona com a brutalidade da vida, à pobreza e as carências, e também se deve à marginalização dos grupos desenraizados pelas transformações agrárias, as catástrofes naturais e as epidemias.
Sob a égide da experiência histórica, pode-se concluir que o que realmente está ocorrendo é a diminuição da violência criminosa, conseqüência da crescente civilização dos costumes. Logo, se há aumento da violência, ela não se encontra do lado da criminalidade. O mais provável é que a sociedade moderna tornou-se sensível demais a uma insegurança, que nunca foi tão fraca.


Texto 03:

O Papel da Educação na Legitimação da Violência Simbólica

Nadime L'Apiccirella

O conceito de violência simbólica foi criado pelo pensador francês Pierre Bourdieu para descrever o processo pelo qual a classe que domina economicamente impõe sua cultura aos dominados. Bourdieu, juntamente com o sociólogo Jean-Claude Passeron, partem do princípio de que a cultura, ou o sistema simbólico, é arbitrária, uma vez que não se assenta numa realidade dada como natural. O sistema simbólico de uma determinada cultura é uma construção social e sua manutenção é fundamental para a perpetuação de uma determinada sociedade, através da interiorização da cultura por todos os membros da mesma. A violência simbólica expressa-se na imposição "legítima" e dissimulada, com a interiorização da cultura dominante, reproduzindo as relações do mundo do trabalho. O dominado não se opõe ao seu opressor, já que não se percebe como vítima deste processo: ao contrário, o oprimido considera a situação natural e inevitável.
A violência simbólica pode ser exercida por diferentes instituições da sociedade: o Estado, a mídia, a escola, etc. O Estado age desta maneira, por exemplo, ao propor leis que naturalizam a disparidade educacional entre brancos e negros, como a Lei de Cotas para Negros nas Universidades Públicas. A mídia, ao impor a indústria cultural como cultura, massificando a cultura popular por um lado e restringindo cada vez mais o acesso a uma cultura, por assim dizer, "elitizada".
A Educação, no entanto, está no centro desta discussão. Teoricamente, através da educação o indivíduo pode tornar-se capaz de distinguir quando está sendo vítima da violência simbólica e tornar-se um ator social que vá contra a sua legitimação. Devido à realidade sócio-econômica presente, os pais vêm se distanciando cada vez mais do papel de educar seus filhos, reduzindo significativamente a idade que vão para a escola. A escola configura-se como o principal agente educacional da sociedade pós-moderna. E lamentavelmente, ao invés do que se espera, a escola não vem educando para formar cidadãos e sim para legitimar o poder simbólico da classe dominante.
Tomando, como foco principal, a escola pública brasileira, esta ignora a origem de seus alunos, transmitindo-lhes o "ensino padrão". Bourdie e Passeron explicam este processo pela Ação Pedagógica, que perpetua a violência simbólica através de duas dimensões arbitrárias: o conteúdo da mensagem transmitida e o poder que instaura a relação pedagógica exercido por autoritarismo. A autoridade pedagógica que visasse destruir a violência simbólica destruiria a si própria, pois se trata do poder que legitima a violência simbólica.
Os alunos não só reconhecem seus professores como uma autoridade, como também legitimam a mensagem que por eles são transmitidas, recebendo e interiorizando as informações. Isto garante uma reprodução cultural e social da classe dominante, uma vez que os professores pertencem a esta classe. Como já foi dito, a violência simbólica é estabelecida a partir do momento em que se hierarquiza os cargos na escola, pois ,assim como a mensagem transmitida não é natural, esta relação hierárquica de poder também é arbitrária.
No Brasil, o conteúdo transmitido nas escolas é aquele que interessa à perpetuação da hegemonia cultural da classe média e alta: a realidade do branco, urbano e bem sucedido é passada como exemplo natural de sucesso; as peculiaridades das culturas regionais são transmitidas a título de curiosidade; quanto às culturas do índio e do negro, indissociáveis do que poderíamos chamar de cultura brasileira, são transmitidas como algo à parte da cultura dominante, tornando-nos alienados quanto à sua presença no nosso cotidiano.
Ao focalizarmos "grupos menores", constataremos que o problema da violência simbólica é ainda mais gritante. Uma criança da periferia, por exemplo, tem um cotidiano muito distante do que é ensinado na escola. Na escola ela aprende que é importante estudar para ter uma profissão, para "ser alguém na vida". No entanto, muitas vezes esta criança trabalha para ajudar a família e, dependendo do caso, viver para ela é uma questão de sobreviver. Outro exemplo está na realidade das crianças que residem nas favelas dos grandes centros urbanos, onde é comum a família viver salvaguardadaremos que o problema da violência simbólica é ainda mais gritante. Uma criança da periferia, por exemplo, tem um cotidiano muito distante do que é ensinado na escola. Na escola ela aprende que é importante estudar para ter uma profissão, para "ser alguém na vida". No entanto, muitas vezes esta criança trabalha para ajudar a família e, dependendo do caso, viver para ela é uma questão de sobreviver. Outro exemplo está na realidade das crianças que residem nas favelas dos grandes centros urbanos, onde é comum a família viver salvaguardada por traficantes: o mocinho que protege sua família torna-se o bandido, que na escola é tratado como o maior dilacerador da instituição família.
Estes são casos em que o conflito de realidade é observado facilmente. Ao nos depararmos com a linguagem, observaremos como a violência simbólica age de modo dissimulado e imperceptível ao "senso comum". Segundo o sociólogo Basil Berstein, o discurso dos alunos é reflexo das relações sociais dos seus ambientes familiares, existindo "uma relação entre o modo de expressão cognitiva e seus ambientes familiares". As crianças das classes economicamente mais baixas, ao ouvirem o discurso (da classe dominante) transmitido pelo professor, são obrigadas a traduzir para uma linguagem mais simples, tornando-o entendível. Desta forma, para conseguirem ter sucesso na sala de aula, tais crianças precisam aprender um novo tipo de discurso, entrando em contradição com os códigos utilizados no seu ambiente familiar e tendo que aprender a trocar de códigos conforme a situação. Ou seja, é exigido das crianças das classes economicamente mais baixas um esforço adicional da sua atividade cognitiva, isto é, capacidade de conhecer algo novo através de sua percepção, memória, raciocínio ou imaginação. Quanto maior a proximidade entre o discurso simbólico do ambiente familiar com o ambiente escolar, o sucesso e a inserção escolar estarão mais garantidos. A educação escolar, assim, além de reproduzir a cultura dominante, contribui para a perpetuação da desigualdade social, funcionando como um selecionador dos alunos adaptados a esta cultura.
Alguns educadores defendem que, para superar esta desigualdade a criança deveria aprender a linguagem dominante. Este pensamento vai à contramão do que foi exposto anteriormente. Deste modo, o educador desconsidera o exercício adicional que a criança é obrigada a fazer ao se defrontar com o dialeto de prestígio e como isto implica no seu fracasso escolar. O fato torna-se preocupante na medida em que esta é uma opinião de quem tem conhecimento do processo de violência simbólica, mas não percebe que, ao negá-lo, está justamente aplicando-o.
Ao debatermos sobre a violência simbólica e suas implicações na educação, temos a sensação de que é um processo irreversível e de que nada podemos fazer em relação a isto. Porém o fato de saber que somos, ao mesmo tempo, agentes e vítimas deste tipo de violência é o primeiro passo para começarmos a combatê-la:
· A criança, ao chegar à escola, deve encontrar no professor um aliado que está ali não só para ensinar, como também para escutar, renovar suas idéias e aprender com cada aluno. O professor que busca não cometer a violência simbólica deve constantemente trocar de papel com seus alunos, desfazendo aos poucos a imagem autoritária que arbitrariamente tornou-se intrínseca a essa profissão;
· Quanto ao conteúdo a ser ensinado, o professor deve ser flexível para trabalhar com diferentes realidades. Um professor que leciona nas escolas de periferia tem que buscar exemplos coerentes com aquele cotidiano específico, valorizando a cultura local. Para realizar essa tarefa, um caminho seria escutar os alunos, pedindo-lhe exemplos e realizando debates;
· Concomitantemente, as chamadas "minorias", como o negro, o índio e a mulher, devem sair da condição de gueto: a cultura negra e indígena devem ser trazidas para o seu lugar real, ou seja, no nosso cotidiano, na nossa linguagem, nos nossos costumes e tradições, buscando o dia em que essa diferenciação tornar-se-á redundante e desnecessária, uma vez que essas culturas estarão naturalizadas à cultura brasileira. O papel da mulher na história mundial e brasileira, bem como a violência física, psicológica e simbólica que sofreram e absurdamente ainda sofrem, devem ser incessantemente discutidos junto aos alunos, pondo às claras o machismo disfarçado de nossacultura e, aos poucos, eliminando-o. Uma boa interação entre professor e alunos é fundamental na superação do processo de Violência Simbólica na Escola.
Uma educação escolar, que leva em consideração aspectos descritos acima, proporciona ao aluno o discernimento necessário para lidar com o que recebe diariamente da televisão, do cinema e da internet. A criança deixa de ser um emissor passivo, tornando-se um agente crítico frente às informações bombardeadas incessantemente pela mídia. Assim, a escola poderá finalmente cumprir sua função de formar cidadãos preparados para transcender o determinismo social e cultural do processo de violência simbólica, construindo uma sociedade cada vez mais livre e igualitária.

Estudante de Psicologia da UFSCar - Universidade Federal de São Carlos
e-mail: nadilapi@bol.com.br

Fontes de pesquisa:

· Bourdieu, Pierre e Passeron, Jean-Claude, "A reprodução. Elementos para uma teoria do sistema de ensino",Lisboa, 1970.


· Bernstein, Basil, "Class, codes and control. Volume I. Theorical studies towards a sociology of language", London, 1974.


© Revista Eletrônica de Ciências - Número 20 - Julho de 2003.

Aula: 0501 – O universo do conhecimento.

Tema da aula: O conhecimento escolar.

Título: As modalidades de conhecimento e a diferença entre Informação e conhecimento

Ênfase: A importância da construção do conhecimento escolar e os prejuízos causados pelo excesso de informação midiática e pelo uso indevido de aparelhos celulares/eletrônicos em sala de aula.

Conteúdos:
As diferenças conceituais e práticas entre informação e conhecimento;
Os efeitos negativos dos meios eletrônicos em crianças, adolescentes e adultos.

Objetivos:
O objetivo central desta aula é discutir com os alunos os prejuízos para os mesmos e para toda comunidade escolar, do uso indevido de aparelhos celulares/eletrônicos (especialmente aqueles com acesso á internet e ás redes sociais) na sala de aula.
Os demais objetivos desta aula são: (01) desconstruir a ideia ou o conceito do censo comum de que: “por vivemos na era da informação ou do conhecimento, toda informação é importante, urgente e/ou necessária”. (02) esclarecer a diferença entre informação e conhecimento, (03) discutir com os alunos a necessidade do estabelecimento de foco e de prioridades individuais na busca do conhecimento.

Metodologia: 
A metodologia utilizada em todas as aulas será baseada na no conceito da Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire.
As aulas serão desenvolvidas basicamente através da apresentação e da discussão de tópicos onde os alunos serão convidados a refletir sobre cada um deles, a partir de sua realidade, de seus conceitos, de suas representações (visão de mundo) e expectativas.
A internet será utilizada como ferramenta de apoio para as aulas dadas em sala, através do blog sociologiamaisqueeventual.blogspot.com que conterá: arquivo dos conteúdos discutidos em sala, materiais complementares e espaço para críticas.
Todos os alunos serão convidados a participar compartilhando conteúdos, esclarecendo dúvidas, exercitando a crítica, etc.

Avaliação: Continuada

Tempo estimado: Uma hora aula

Textos básicos:

Texto 01:

Informação x Conhecimento

Ana Claudia Silva Barbosa
Muito se discute hoje a respeito da nossa sociedade, que vive na era do conhecimento. A grande questão é: era da informação ou era do conhecimento?
Para tanto, faz-se necessário refletirmos a respeito da semântica das palavras e compreendermos o significado de maneira mais ampla.
O Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa (1990) traz a definição de informação como “ato ou efeito de informar; transmissão de notícias; comunicação”.
Já a palavra conhecimento significa, segundo a mesma fonte, “ato ou efeito de conhecer; faculdade de conhecer; consciência da própria existência (...)”.
Para entender um pouco mais, basta buscarmos referência na origem das palavras.
Do Latim “Com – junto” mais “Gnoscere – obter conhecimento, chegar a saber”, formando então a palavra “Cognoscere – conhecer, saber”.
A palavra informação também se origina do latim “informatio,onis – delinear, conceber ideia", ou seja, dar forma ou moldar na mente.
Desta forma, a significação das palavras traz indícios de diferenças entre informação e conhecimento.
Mas, o que isso interfere na nossa Educação?
Com o avanço tecnológico e, consequentemente do acesso à informação, que veicula em velocidade extraordinária no cenário global, é importante colocarmos que as informações estão acessíveis em todo lugar, não necessariamente em lugar estático, como em anos anteriores.
Das ruas, escolas, shoppings, enfim, é possível ter disponível informação do mundo todo com rapidez.
Considerando os conceitos aqui tratados, observa-se que conhecimento é algo que vai além da informação.
É algo que envolve uma ação, pois se constrói conhecimento a partir de uma informação recebida.
Segundo estudos realizados por Luckesi (1996), adquirir conhecimentos não é compreender a realidade retendo informação, mas utilizando-se desta para desvendar o novo e avançar, porque quanto mais competente for o entendimento do mundo, mais satisfatória será a ação do sujeito que a detém.
Sendo assim, as informações facilitam no processo de cognição, mas, por si só não realizam efetivamente o conhecimento.
Pensando na utilização das tecnologias como importante recurso no processo de ensino aprendizagem, pode se considerar que o papel do professor como mediador das informações é extremamente importante para a construção do conhecimento dos alunos, considerando ser fundamental a participação cooperativa das pessoas na dinâmica do conhecimento.
Segundo Fernandes (2001), “acesso, informação e conhecimento são entidades cada vez mais vitais em um mundo altamente competitivo e conectado, e quem não as conseguir estará inexoravelmente à margem de oportunidades”.
Desta forma, vale ressaltar que os educadores têm “em mãos” valiosos recursos tecnológicos, que facilitam o acesso às informações, trazendo grandes benefícios no processo de apropriação do conhecimento dos alunos. Mas é indispensável à participação compartilhada destes, para que a informação seja “transformada” em conhecimento a favor da Educação.

Referências:
Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa. Enciclopédia Britânica do Brasil. 12ª Edição. 1990. Companhia Melhoramentos de São Paulo.

FERNADES, A. Administração inteligente. São Paulo: Futura, 2001
LUCKESI, C. C. e PASSOS, E.S. Introdução à filosofia: aprendendo a pensar. São Paulo: Cortez, 1996.

Ana Claudia Silva Barbosa é coordenadora do Programa Informática Educacional no município de Guaratinguetá, São Paulo, que se dá em parceria entre a Secretaria de Educação e a empresa Planeta Educação


Texto 02:

EFEITOS NEGATIVOS DOS MEIOS ELETRÔNICOS EM CRIANÇAS, ADOLESCENTES E ADULTOS.

Valdemar W. Setzer

Depto. de Ciência da Computação, Instituto de Matemática e Estatística da USP

www.ime.usp.br/~vwsetzer

Original de 12/08; versão 15.2 de 9/2/13

0. Introdução
O número de 11/1/06, ano 39, Nº 1, ed. 1938, da revista Veja traz uma matéria de capa anunciando, nesta, "Ginástica para o cérebro – ao contrário do que se imagina, TV e videogame [sic] podem ajudar seu filho a ficar mais inteligente". A matéria propriamente dita, nas páginas 66 a 75, tem o título "Imersos na tecnologia – e mais espertos." Reagindo a essa matéria, escrevi um longo artigo, intitulado "Uma matéria de capa, educacionalmente maléfica, da revista Veja", disponível em meu site. Nele, eu critiquei essa matéria parágrafo por parágrafo, mostrando que todos os benefícios apontados para os meios eletrônicos eram falaciosos. No item 4 desse artigo interrompi a análise dos parágrafos e expus várias pesquisas que corroboravam minhas afirmações, mostrando os efeitos negativos da TV, dos jogos eletrônicos, do computador e da Internet em crianças e adolescentes, sendo que os dois últimos foram tocados apenas de leve, pois não eram tratados no artigo da Veja. Naquele item ainda expus várias de minhas justificativas para os resultados das pesquisas estatísticas. Minha ideia, quando escrevi o artigo, era manter aquele item sempre atualizado com dados de novas pesquisas. Infelizmente, outras tarefas impediram-me de concretizar esse último desígnio. Além disso, o artigo já estava muito longo, de modo que sua leitura foi certamente uma tarefa realizada na íntegra por poucos de meus leitores. Resolvi, então, extrair aquele item 4 e, baseado nele, escrever o presente artigo, que contém várias extensões.
Este trabalho acadêmico complementa os inúmeros artigos e livros que escrevi sobre meios eletrônicos e educação, pois neles eu fiz referência a poucas pesquisas científicas, e nenhuma das mais recentes (Setzer 2005, ver também artigos em meu site). No entanto, aqueles artigos contêm considerações conceituais que são apenas levemente cobertas neste trabalho. Assim, eles complementam-se mutuamente. Baseado no presente artigo, que engloba todos os meios eletrônicos, escrevi outro, apenas sobre os efeitos negativos da televisão, "A TV antieducativa". No entanto, esse último contém dados de várias pesquisas não citadas no presente artigo, de modo que o complementa em vários pontos, como por exemplo o fato de, devido à TV, crianças estarem falando cada vez menos.Alguns leitores podem estranhar o fato de eu abordar aqui praticamente apenas efeitos negativos dos meios eletrônicos. De fato, não há nada de 100% bom ou 100% mau no mundo. Uma pessoa em uma de minhas palestras disse o seguinte: "Meu filho aprendeu inglês jogando vídeo games, isso não é bom?" Claro que é, só que, em face dos enormes prejuízos causados por esses jogos, a minha resposta foi: "Mas não há outros meios mais sadios de se aprender inglês?" Como veremos aqui, os efeitos negativos daqueles meios são tão extensos e profundos, que posso fazer com segurança a seguinte afirmativa: os prejuízos causados em crianças e adolescentes pelos meios eletrônicos ultrapassam infinitamente os benefícios. No caso de adultos, devido à maturidade, conhecimento, autoconsciência e autocontrole que eles têm (ou deveriam ter), os prejuízos poderiam ser evitados. Mas, como a TV mostrou, e a Internet está mostrando, mesmo com adultos talvez minha afirmativa seja válida. Acontece que quase todas as pessoas que discutem os meios eletrônicos os elogiam, num verdadeiro entusiasmo pelas novas tecnologias. Alguém deveria chamar a atenção para o lado negativo; é nesse nicho que entrei, com a esperança de conscientizar as pessoas para os enormes males causados por eles; dou grande ênfase às consequências dos usos dos aparelhos por crianças e adolescentes, que estão literalmente sendo destruídos física e psicologicamente por eles. Ninguém duvida hoje que estamos destruindo a natureza; mas pouquíssimos percebem que há em curso uma verdadeira destruição dos seres humanos. Uma das maneiras mais seguras de destruir a humanidade é destruir as crianças e os adolescentes. Como veremos aqui, isto está em franco desenvolvimento.

Aqui estão listados os link"s dos  prejuízos apontados pela pesquisa do uso indevido ou excessivo de aparelhos celulares/eletrônicos:

1. Excesso de peso e obesidade
2. Riscos para a saúde
3. Problemas de atenção e hiperatividade
4. Agressividade e comportamento antissocial
5. Depressão e medo
6. Intimidação a colegas (bullying)
7. Indução de atitude machista
8. Dessensibilização dos sentimentos
9. Indução de mentalidade de que o mundo é violento e violência não gera castigo
10. Prejuízo para a leitura
11. Diminuição do rendimento escolar e prejuízo para a cognição
12. Confusão de fantasia com realidade
13. Isolamento e outros problemas sociais
14. Aceleração do desenvolvimento
15. Prejuízo para a criatividade
16. Autismo
17. O problema do vício
18. Indução ao consumismo
19. Problemas causados pela Internet